Cizí jazyky u žáka s dysfázií

Vývojová dysfázie není porucha češtiny. Je to porucha osvojování jazyka jako takového — a cizí jazyk staví na přesně těch mechanismech, které má žák oslabené. Přesto neplatí, že se cizí jazyk učit nemůže. Platí, že se ho učí jinou cestou, pomaleji a s jinými cíli. Tahle stránka je o tom, co konkrétně v hodině změnit, jak zkoušet, a kdy má naopak smysl uvažovat o zúžení nebo uvolnění výuky.

Proč je cizí jazyk náročný jinak

Většina učitelů jazyků pracuje s intuitivním modelem: žák má obtíže v češtině, takže bude mít obtíže i v angličtině, protože je „slabší na jazyky". Ten model je nepřesný a vede k chybným úpravám. Přesnější je tenhle: narušený je samotný proces, kterým se lidský mozek učí jazyk. Čeština je jen první jazyk, na kterém se to projevilo.

Z toho plyne důležitá věc. Úpravy, které fungují u dyslektika (víc času, větší písmo, čtení nahlas mimo třídu), u žáka s dysfázií pomůžou jen částečně, protože jádro obtíže leží jinde — ne v převodu písmene na hlásku, ale v ukládání a vybavování slov a v práci s gramatickou strukturou. Podrobněji o rozdílu mezi formami dysfázie píšeme na stránce typy dysfázie; u cizího jazyka se to promítá velmi konkrétně.

Fonologická pracovní paměť

Aby si člověk zapamatoval nové slovo, musí ho nejprve chvíli udržet v hlavě jako sled zvuků — dost dlouho na to, aby si k němu přiřadil význam a uložil ho. Tahle schopnost se jmenuje fonologická pracovní paměť a u vývojové dysfázie bývá výrazně oslabená. Prakticky to vypadá tak, že žák slyší butterfly, po dvou sekundách mu z toho zbude bafly a uložit se nemá co.

Proto neplatí, že „to slyšel desetkrát, tak už to musí umět". Deset opakování v jedné hodině nemá zdaleka takovou váhu jako deset opakování rozložených do deseti hodin. A proto také nefunguje pravidlo „nová slovíčka jen poslechem" — o tom níž.

Pomalejší ukládání a slabší vybavování

Nové slovo potřebuje víc setkání, než se usadí. U běžného žáka mluvíme řádově o jednotkách setkání, u žáka s dysfázií klidně o desítkách — a to setkání v různých kontextech, ne desetkrát za sebou v jednom sloupci. Uložení je ale jen půlka problému. Druhá je vybavování: slovo v hlavě je, ale nejde vytáhnout. Žák ho pozná, ukáže ho na obrázku, přiřadí ho — ale nevysloví ho na povel.

Tenhle rozdíl mezi pasivní a aktivní slovní zásobou je u dysfázie mnohem větší než u ostatních dětí, a je to rozdíl, na kterém stojí celé rozhodování o tom, jak zkoušet. Když se ptáte „co je to bread", ptáte se na rozpoznání. Když se ptáte „jak se řekne chleba", ptáte se na vybavení. To druhé je pro žáka s dysfázií násobně těžší a přitom o znalosti vypovídá hůř.

Gramatika bez opory v intuici

Běžný žák se opře o jazykový cit. Slyší he go to school a něco mu na tom zaskřípe, i když neumí říct co. Žák s dysfázií tenhle cit nemá spolehlivě ani v češtině — proto v ní chybuje v koncovkách, rodech a předložkách. V cizím jazyce se tedy ocitá v situaci, kdy je gramatika sada abstraktních pravidel, která si musí pamatovat vědomě a aplikovat vědomě. To zabere celou pracovní paměť a na obsah sdělení nezbude nic.

Souběh s dalšími obtížemi

• Sluchové rozlišování — angličtina má hlásky, které v češtině neexistují, a řadu slov odlišených jen jemným rozdílem (ship / sheep, bad / bed). Žák, který má oslabené sluchové zpracování, je neslyší jako různá slova.
• Nekonzistentní pravopis — anglické through, though, thought jsou pro žáka zvyklého na česky psaný obraz slova téměř nečitelná skupina. Němčina je v tomhle výrazně vstřícnější.
• Rychlost a přízvuk v nahrávkách — nahrávky k učebnicím mluví tempem rodilého mluvčího a často víc mluvčími přes sebe.
• Únava — jazyk je předmět, kde žák nemá kam „vypnout". Každá minuta hodiny je zatížením přesně toho, co má oslabené. Po hodině angličtiny bývá výkon v následujícím předmětu znatelně horší, a není to nekázeň.

Co bývá naopak silná stránka

Obraz není jen ztrátový. Řada mechanismů, na kterých se dá jazyk stavět, u dysfázie funguje dobře — někdy lépe než u ostatních dětí, protože se na ně žák naučil spoléhat.

• Kontext a situace — když je jasné, o čem se mluví, doplní si žák chybějící slova z okolností. Scénka „v obchodě" s reálnými předměty na lavici nese víc než seznam slovíček k tématu shopping.
• Obraz — obrázek obchází celý jazykový kanál. Slovo spojené s konkrétním obrázkem se ukládá jinou cestou než slovo spojené s českým překladem. Systematicky o tom píšeme na stránce vizuální podpora.
• Opakující se fráze — ustálené celky (Can I have…, I don't understand, How are you?) se ukládají jako jeden kus, ne jako složená konstrukce. Žák je používá plynule a správně, aniž by uměl vysvětlit proč.
• Rutina — když má hodina stálý tvar, ubývá zátěže z orientace a zbývá kapacita na jazyk.
• Napodobování výslovnosti — u řady dětí s dysfázií je výslovnost cizího jazyka nečekaně dobrá, protože ji berou jako zvukový vzorec, ne jako soubor pravidel. Stojí za to jim to říct nahlas.
• Poslech s vizuální oporou — s obrázky, videem nebo přepisem se poslech mění z nejtěžší dovednosti na zvládnutelnou.
• Neverbální složka — gesta, mimika, ukazování. Žák je čte dobře a využívá je víc než ostatní.

Osm metodických úprav, které mění výsledek

Následující úpravy nejsou úlevy. Jsou to způsoby, jak žáka s dysfázií vůbec dostat do situace, kdy se učí. Většina z nich zároveň pomáhá půlce třídy a žádná z nich nevyžaduje, abyste učili dvě hodiny najednou.

1. Menší dávky slovíček, ale častěji — a recyklace

Místo deseti slov na pátek dejte tři slova na středu a tři na pátek. Menší dávka není ústupek, je to jediný způsob, jak se slovo dostane do dlouhodobé paměti. Deset slov naráz znamená u žáka s dysfázií většinou nula uložených slov, ne pět.

Zásadnější je ale recyklace. Nová slova se běžně vytlačí dalším tématem, protože se k nim už nikdo nevrátí. Zaveďte pravidlo, že v každé hodině se objeví alespoň tři slova z dřívějška — ve větě, na obrázku, v otázce na začátku. Prakticky: mějte krabičku s kartičkami probraných slov, na začátku hodiny z ní tři vytáhněte a projděte je s celou třídou. Zabere to dvě minuty.

2. Slovo vždy s obrázkem a v celé frázi

Sloupec „anglicky — česky" je pro žáka s dysfázií nejméně užitečná forma, jaká existuje. Váže dvě slova, ze kterých ani jedno není spolehlivě uložené, a nedává žádnou oporu. Pište slovo vždy třemi způsoby najednou: obrázek, cizí slovo, celá krátká fráze.

• Ne bread — chleba, ale obrázek chleba + bread + I like bread.
• Ne tired — unavený, ale obrázek + tired + I'm tired.
• U sloves vždy s podmětem, nikdy v holém infinitivu bez kontextu.

Fráze má dvě výhody. Zaprvé nese zvukový rytmus, který se pamatuje líp než izolované slovo. Zadruhé je použitelná — žák ji umí rovnou vyslovit v situaci, zatímco s izolovaným slovem si neporadí.

3. Fráze místo gramatických pravidel

Tohle je nejúčinnější změna, kterou v hodině můžete udělat. Místo vysvětlení, jak se tvoří otázka s can, dejte hotový celek Can I have… a naučte žáka za něj doplňovat věci. Místo pravidla o třetí osobě dejte He likes… jako blok. Místo výkladu o průběhovém čase dejte I'm doing my homework. jako větu k situaci.

Žák tak získá funkční jazyk, kterým se domluví, aniž by musel počítat. Pravidlo přijde později a jako popis toho, co už umí — ne jako podmínka, kterou musí splnit, než smí promluvit. Užitečná zásoba frází pro začátek:

• Can I have…?, Can I go to the toilet?, I don't understand., Can you repeat it, please?
• I don't know., I like… / I don't like…, My name is… / I'm from…
• How much is it?, What's this?, I'm sorry, I forgot.

Deset takových frází, které žák umí bezpečně a rychle, má větší cenu než sto slov, která zná napůl. Řekněte mu to i takhle nahlas: Tyhle věty umíš. S nimi se v Anglii domluvíš líp než někdo, kdo umí sto slovíček a neumí je poskládat.

4. Psaná podoba spolu se zvukovou od začátku

Moderní metodika často doporučuje na začátku výuky pracovat jen poslechem a psanou podobu přidat později, aby žáka nemátl rozpor mezi zápisem a výslovností. U žáka s vývojovou dysfázií tenhle postup selhává. Zvuk je přesně ten kanál, který má oslabený — když mu vezmete psanou oporu, nemá se čeho chytit a slovo se neuloží vůbec.

Dávejte proto obojí současně: obrázek, psané slovo, vyslovené slovo. Přidejte navíc českou zvukovou nápovědu, pokud si ji žák sám vytvoří — někteří žáci si píší fejmly vedle family a je to legitimní pomůcka, ne chyba. Nemažte jim ji. Slouží k vybavení výslovnosti, ne k testu pravopisu.

5. Víc času na odpověď a možnost odpovědět jedním slovem

Po otázce počkejte alespoň pět až sedm sekund. To je v hodině nepříjemně dlouho a většina učitelů to nevydrží — po dvou sekundách začne napovídat nebo vyvolá jiného. Žák s dysfázií přitom v těch dalších sekundách slovo často najde. Naučte se počítat v duchu do sedmi.

Zároveň dejte předem najevo, že se odpovídá i jedním slovem. Otázka Řekni to klidně jedním slovem, celou větu nepotřebuju. odblokuje žáka, který mlčí ne proto, že by nevěděl, ale proto, že neví, jak z toho udělat větu. Když chcete celou větu, dejte její začátek: napište na tabuli I go to school by… a žák doplní.

6. Gesta a pohyb (TPR)

Metoda TPR — total physical response — spojuje slovo s pohybem. Učitel řekne stand up a všichni vstanou; open your book a všichni otevřou. Slovo se ukládá spolu s pohybem, tedy jinou cestou než čistě jazykovou, a vybavuje se pak snáz.

Prakticky: ke každému novému slovesu a k předložkám vymyslete gesto a používejte ho pokaždé stejně. Nemusí být hezké, musí být stálé. U mladších žáků funguje celotřídně, u starších stačí drobné gesto rukou, které dělá učitel a žák si ho spojí se slovem, aniž by na sebe upozorňoval. Na druhém stupni je citlivost na to, jak žák vypadá před ostatními, zásadní — o tom podrobněji na stránce druhý stupeň.

7. Opakující se struktura hodiny

Když žák neví, co bude následovat, spotřebuje část kapacity na sledování situace. Stálý tvar hodiny tuhle zátěž odstraní. Nemusí být stejný obsah, musí být stejné pořadí bloků. Napište si ho jednou na kartičku vedle tabule a držte se ho.

8. Vlastní dvojjazyčný slovníček s obrázky

Nechte žáka vést sešit, kde je na stránce vždy: obrázek (nakreslený nebo nalepený), cizí slovo, česky, a celá fráze. Klíčové je, že ho tvoří sám — kreslení a psaní jsou další dva kanály, kterými se slovo ukládá, a vlastní obrázek si žák vybaví líp než tištěný.

Ať je slovníček řazený tematicky, ne abecedně, a ať je vždy na lavici otevřený, i při testu. Slovníček není taháku podobná pomůcka — je to protéza vybavování. Když žák slovo najde a použije ve větě, právě se ho učí.

Jak může vypadat hodina

Zkoušení a hodnocení v jazyce

Obecná pravidla hodnocení rozebíráme na stránce hodnocení a zkoušení. V cizím jazyce je ale situace vyhrocenější než jinde, protože předmět a narušená funkce jsou totéž. V dějepise se dá znalost změřit mimo jazyk. V angličtině je jazyk sám učivem — nedá se obejít, dá se jen zvolit, kterou jeho složku měříte.

Volte proto vědomě: měřím porozumění, slovní zásobu, schopnost použít frázi v situaci, nebo pravopis? To poslední u žáka s dysfázií měřit nemá smysl a mělo by zůstat mimo klasifikaci. První tři měřit lze, pokud zvolíte správnou formu úlohy.

Dovednost, náročnost, úprava

Poslech: nejnáročnější dovednost

Poslech v cizím jazyce sráží dohromady všechno, co je u dysfázie oslabené. Zvuk běží a nepočká, slova jsou neznámá, tempo je rychlé, a pracovní paměť musí držet začátek věty, než dorazí konec. Není neobvyklé, že žák z poslechového cvičení nemá vůbec nic, i když stejný text přečtený zvládne obstojně.

Neznamená to poslech vypustit. Znamená to ho upravit — a úpravy jsou levné.

• Zkraťte úsek. Místo dvouminutové nahrávky pusťte třicet sekund. Kratší úsek s porozuměním má větší cenu než dlouhý bez něj.
• Přehrajte vícekrát. Třikrát je minimum, u obtížnějšího textu čtyřikrát. Ostatním to neuškodí.
• Dejte otázky předem. Žák si je přečte, ví, co hledá, a nemusí držet v hlavě celý obsah. Tohle jediné opatření zvedne výsledek nejvíc ze všech.
• Dejte přepis. Při druhém nebo třetím přehrání ať žák sleduje text očima. Zvuk a písmo se propojí a slova se uloží.
• Zpomalte tempo. Přehrávače i běžné aplikace umí zpomalit na 0,75 bez zkreslení hlasu. U delších nahrávek je to rozdíl mezi „nerozumím" a „rozumím půlce".
• Přidejte obraz. Video s titulky, obrázková osnova, série tří obrázků k seřazení. Vizuální opora nese význam, i když zvuk vypadne.
• Zadejte jednodušší úkol než ostatním. Ostatní odpovídají na pět otázek, žák s dysfázií zaškrtává, které tři ze šesti obrázků v nahrávce zazněly.
• Nepoužívejte poslech jako podklad k testu, pokud to nemusí být. A pokud musí, dejte přepis a hodnoťte jen porozumění obsahu.

Druhý cizí jazyk

Na druhém stupni přibývá druhý cizí jazyk. Pro žáka s dysfázií je to bod, kde se často láme dosavadní rovnováha — dosud to zvládal, a teď má dva předměty, které oba cílí na oslabenou funkci, a oba potřebují domácí přípravu.

Kdy druhý jazyk dává smysl

• Žák v prvním jazyce funkčně komunikuje, umí zásobu frází a nový jazyk pro něj není opakováním téhož selhání.
• Zbytek předmětů zvládá bez toho, aby domácí příprava zabírala večery.
• Nový jazyk je pro něj snazší než ten první — u němčiny to není výjimka, protože se píše, jak se čte, a to je pro žáka s dysfázií velká výhoda.
• Žák sám chce a má k jazyku vztah (rodina v zahraničí, zájem, hra).

Kdy je to nad síly žáka

• V prvním jazyce se drží na hranici a každá hodina je pro něj sérií neúspěchů.
• Domácí příprava už teď zabírá dvakrát tolik času než spolužákům a chybí prostor na regeneraci. O tom, jak zátěž doma vypadá, píšeme na stránce druhý stupeň.
• Objevují se známky přetížení: bolesti hlavy, odmítání školy, výbuchy doma po vyučování, výrazný pokles i v předmětech, které dřív šly.
• Přidání dalšího jazyka by šlo na úkor předmětů, ve kterých je žák dobrý a které mu drží sebevědomí.

Jaká jsou řešení a s kým se to řeší

Rozhodnutí nikdy nedělá učitel jazyka sám a nedělá ho ani rodič sám. Postup vypadá takhle:

1. Sepište, co konkrétně vidíte. Ne „nezvládá to", ale: v prvním pololetí zvládl osm z dvaceti testů, na hodinách po dvaceti minutách přestává pracovat, domácí příprava podle rodičů trvá hodinu denně.
2. Mluvte s rodiči. Zjistěte, jak to vypadá doma a jaký na to mají názor. Řada rodin si podobnou úvahu už dělá a bojí se ji vyslovit. Podklady k rozhovoru najdete na stránce podpora ve škole.
3. Předejte to výchovnému poradci nebo školnímu speciálnímu pedagogovi. Ten kontaktuje ŠPZ, kde je žák veden.
4. Nechte ŠPZ posoudit a doporučit. Konkrétní podobu opatření — snížený rozsah, jiný výstup, náhrada jiným předmětem — určuje doporučení školského poradenského zařízení.
5. Rozhodne ředitel na podkladě doporučení ŠPZ a žádosti zákonných zástupců. Do té doby žák dál chodí a hodnotí se s ohledem na jeho možnosti.

V praxi se objevují tři varianty. Náhrada jiným předmětem — místo druhého jazyka má žák další hodiny češtiny, informatiky nebo cvičení podle možností školy. Snížený rozsah výstupů — žák chodí do hodin, ale očekává se od něj menší rozsah a hodnotí se podle upravených cílů. Docházka bez klasifikace nebo se slovním hodnocením — žák je v hodině, pracuje podle svých možností a nesbírá známky, které o jeho schopnostech stejně nevypovídají.

Nejčastější chyba je odkládat rozhovor do chvíle, kdy už je z toho pětka na vysvědčení a doma krize. Otevřete téma na konci prvního pololetí, ne v květnu.

Uvolnění nebo úprava rozsahu výuky jazyka

Někdy se dostanete až k otázce, zda má žák chodit i na první cizí jazyk. Je to legitimní úvaha, ne prohra, a stojí za to ji vést vyváženě — s oběma stranami vah viditelnými.

Co dítě ztratí

• Kontakt s jazykem. I omezená angličtina je použitelná — v cizině, na internetu, v pracovním životě. Kdo v hodinách nebyl vůbec, nemá ani ten základ.
• Příležitost k pozdějšímu rozvoji. Jazyková schopnost se u dysfázie vyvíjí dál i v dospívání. Žák, který ve dvanácti nestíhal, může v šestnácti zvládnout víc, než by kdo čekal.
• Sounáležitost se třídou. Být pravidelně jinde než ostatní se v kolektivu neztratí bez povšimnutí.
• Praktické důsledky. Některé navazující obory jazyk vyžadují. Stojí za to se na to podívat dřív, než se rozhodne.

Co dítě získá

• Kapacitu. Energii, kterou dosud spotřebovalo na předmět s minimálním výnosem, může použít na češtinu, matematiku nebo na to, v čem je dobré.
• Konec každotýdenního selhávání. Tři hodiny týdně v předmětu, kde nerozumí a nestíhá, jsou tři hodiny týdně potvrzení, že na to nemá. To se sčítá.
• Prostor doma. Ubere se z domácí přípravy nejnáročnější položka a doma se přestane válčit.
• Reálnou šanci uspět jinde. Uvolněná kapacita se často projeví zlepšením v ostatních předmětech během jednoho pololetí.

A jedna věc, kterou by měl slyšet žák i jeho rodiče. Rozhodnutí zúžit nebo uvolnit výuku jazyka není verdikt o schopnostech dítěte a není to selhání — ani žáka, ani učitele, ani rodiny. Je to rozhodnutí o tom, kam se v daném období vyplatí dávat omezenou energii. Řekněte to nahlas a bez okolků: Tohle není o tom, že bys byl hloupý. Tohle je o tom, že teď dává větší smysl dát sílu jinam.

Dvojjazyčné rodiny

Ve třídě se objeví i dítě, které doma mluví dvěma jazyky a zároveň má vývojovou dysfázii. Kolem téhle kombinace koluje řada nedorozumění a stojí za to je vyjasnit rychle, protože špatná rada dokáže rodině hodně uškodit.

Co se ale mění, je obraz. U dvojjazyčného dítěte se hůř pozná, co je běžný jev při osvojování druhého jazyka a co je porucha. Vodítko: běžný dvojjazyčný vývoj vypadá tak, že v každém jazyce chybí něco jiného a dohromady je slovní zásoba přiměřená věku. U dysfázie jsou obtíže v obou jazycích a týkají se stejných věcí — gramatiky, vybavování slov, délky vět.

Praktické důsledky pro školu: posuzovat by se mělo v obou jazycích, ne jen v češtině, a hodnocení v cizím jazyce musí počítat s tím, že žák už jeden „druhý jazyk" zvládá. Někdy je i namístě zvážit, zda je smysluplné trvat na dalším jazyce navíc, když už dítě dva jazyky používá. Diagnostiku i posouzení dělá klinický logoped ve spolupráci s ŠPZ, ne škola.